آموزش عالی
آموزش عالی
آموزش عالی به سطحی از آموزش گفته میشود که در دانشگاه‌ها، کالج‌ها و موسسات فن‌آوری که مدرک دانشگاهی ارائه می‌گردد.





آموزش عالی در ایران
آموزش عالی در ایران بخشی از آموزش و پرورش در ایران است و در حال حاضر زیر نظر وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، وزارت بهداشت، درمان، و آموزش پزشکی (برای علوم مربوط به درمان و بهداشت) و وزارت آموزش و پرورش (دانشگاه فرهنگیان) اداره و سازماندهی می‌شود.




تاریخ آموزش عالی در ایران

آموزش عالی در ایران به فرم نوین و آکادمیک سابقه یکصد ساله، و بصورت جامع بدوران نظامیه و حتی ساسانی باز می‌گردد.





پیش از اسلام

امروزه منابع متفرقه‌ای از دوران کهن باقی اند که اشاره بر وجود مراکز و نظام‌های آموزش عالی در سرزمین‌های ایران باستان می‌کند.

از برجسته‌ترین این مراکز می‌توان نخست فرهنگستان نصیبین زیر نظر دولت ساسانی را نام برد که در آن اساتید رانده شده از آتن در حال کنکاش و آموزش مسائل پزشکی و ریاضیات و نجوم بودند.

فرهنگستان گندیشاپور از مراکزی بود که شهرت آن در پزشکی تا به امروز باقیست و در تأسیس مستقیم بیت الحکمه در بغداد سالهای سال بعد بسیار با اهمیت نمایان گردید.

از نمونه‌های دیگر مدارس علوم پیشرفته در ایران باستان می‌توان سارویه و ریشهر (فارس) را نام برد.




دوران اسلامی

پس از تأسیس بیت الحکمه در دوران خلافت عباسی، آموزش عالی در سرزمین‌های اسلامی رفته رفته وضع فراگیرتری به خود دید تا جایی که مدارس نظامیه در دوران سلجوقی در چندین شهر همانند بغداد، بلخ، نیشابور، هرات، و اصفهان دایر گشتند.

در مراغه نیز خواجه نصیرالدین طوسی پژوهشکده و رصدخانه ای بزرگ تأسیس نمود که به روایتی کتابخانهٔ آن ۴۰٬۰۰۰ کتاب از اقصی نقاط گیتی گردآوری شده داشت، و بخوبی توسط هولاکوخان ایلخانی تامین مخارج می‌گردید.





دوره معاصر

«وزارت علوم» ایران نخستین بار در سال ۱۲۳۴ هجری شمسی تأسیس شد، و علیقلی میرزا اعتضاد السلطنه از سوی ناصرالدین شاه قاجار به سمت وزیری برگزیده شد.

تاریخ آموزش عالی در دوره نوین عموماً با تأسیس دارالفنون آغاز می‌گردد. با اینحال پیش از آن هم فعالیتهای متعددی برای کسب علوم و تخصص از خارج از کشور وجود داشت. بطور نمونه عباس میرزا بود که اول بار تعدادی دانشجوی بورسیه را جهت تحصیلات به فرنگ اعزام داشت. در سال ۱۸۱۱ بود که ایران نخستین دانشجوی خود را به خارج از کشور اعزام داشت. این رقم در سال ۱۹۳۰ میلادی فراتر از ۱۵۰۰ دانشجو بود.

طولی نکشید که مدارس و موسسات برجسته آموزش عالی دیگر نیز همراه دارالفنون مشغول به کار گردیدند. از این جمله می‌توان مدرسه نظام (تأسیس ۱۲۶۴) را نام برد که با بودجه‌ای معادل ۱۰۰۰۰-۱۲۰۰۰ تومان تأسیس گردید. و نیز می‌توان از مدرسه علوم سیاسی (تأسیس ۱۲۷۸) را نام برد که زیر نظر وزارت امور خارجه وقت اداره می گشت.

در سال ۱۳۱۱ بود که کالج آمریکایی‌ها (که چند سال بعد بدستور رضاخان به دبیرستان البرز تغییر نام و تغییر سطح پیدا کرد) بتوسط دانشگاه ایالتی نیویورک رسماً پروانه تایید (charter) یافت. از کسانی که در توسعه و پیشرفت این موسسه پیش دانشگاهی زحمات فراوانی کشیدند دکتر ساموئل مارتین جردن آمریکایی بود که برخی وی را «پدر آموزش نوین ایران» خوانده اند. خیابان جردن تهران نیز (بلوار آفریقای فعلی) به افتخار همین شخص نام گذاری گردید.

زنان ایرانی نخستین بار در سال ۱۳۱۶ در سیستم دانشگاهی ایران پذیرش شدند.





اولین دانشگاه جامع ایران

فکر تاسیس دانشگاه تهران در سال ۱۳۰۵ خورشیدی توسط دکتر سنک نماینده مجلس در مذاکراتی با سید محمد تدین پدیدار شد.

در سال ۱۳۱۰ خورشیدی وزیر دربار وقت، عبدالحسین تیمورتاش، از طرف رضا شاه، دکتر عیسی صدیق (صدیق اعلم) را مامور کرد تا به ایالات متحده آمریکا سفر کرده و پس از مطالعه در «تاسیسات علمی دنیای جدید»، طرحی برای تاسیس دانشگاه در کشور به دولت تقدیم نماید. طرح دکتر صدیق مورد قبول کفالت وزارت معارف وقت، علی‌اصغر حکمت، قرار گرفت و سر انجام با پیگیری ایشان، دکتر علی‌اصغر حکمت، دکتر محمود حسابی و دیگران، دانشگاه تهران در هشتم خرداد ماه ۱۳۱۳ به تصویب مجلس شورای ملی رسید.

این موسسه با ادغام کردن دارالفنون، مدرسه علوم سیاسی، مدرسه طب، مدرسه عالی فلاحت و صنایع روستایی، مدرسه فلاحت مظفر (اولین مدرسه کشاورزی در ایران)، مدرسه صنایع و هنر (تأسیس توسط کمال الملک)، مدرسه عالی معماری، مدرسه عالی حقوق، و چند مرکز آموزش عالی دیگر تهران در پردیسی در جنوب پارک لاله فعلی تهران دایر گشت. این دانشگاه بر اساس موسسات آموزش عالی فرانسه الگوبرداری شد و حتی طراحان ساختمان‌های دانشگاه تهران مهندسین فرانسوی بودند.





آغاز آموزش عالی علوم پزشکی نوین

در علوم پزشکی در حالی که مدرسه طب و دارالفنون تهران اغلب اولین موسسات آموزش عالی پزشکی ایران تلقی می‌شوند، آموزش علوم پزشکی نوین در واقع در سال ۱۲۵۷ و در ارومیه تأسیس گردید. این موسسه که توسط دکتر ژوزف کاکرن آمریکایی تأسیس گشت، بین سالهای ۱۲۵۷ و ۱۲۸۸ در مجموع ۲۶ فارغ التحصیل تحویل داد. مظفرالدین‌شاه قاجار خود سند فارغ التحصیلی برخی از دانش آموختگان را امضا نمود. دکتر کاکرن و تقریباً تمامی کادر آمریکایی هیئت علمی این موسسه در همان ارومیه به خاک سپرده شدند و موسسه در نهایت به دانشگاه ارومیه تعلق گرفت.

در پایان دوره رضا شاه فقط یک دانشگاه علوم پزشکی در ایران وجود داشت. در سال ۱۳۲۵ خورشیدی مدرسهٔ عالی در اصفهان و شیراز تأسیس شد و هم‌زمان دانشگاهی در تبریز شروع به ساخته شدن گردید، و در سال ۱۳۲۸ خورشیدی، قانون تأسیس دانشگاه در شهرستان‌ها با اولویت دانشکده‌های پزشکی و کشاورزی تأسیس گردید. در این امر پروفسور شارل ابرلن نقش به سزایی ایفا نمود.




دوران محمدرضا پهلوی و توسعه

پس از جنگ جهانی دوم رفته رفته محمدرضا شاه پهلوی تصمیم به تغییر الگوی موسسات آموزش عالی ایران از سیستم دانشگاهی فرانسه به سیستم‌های آمریکایی گرفت. از اینرو بود که از اواخر دهه ۱۹۵۰ میلادی سعی در جلب همکاری دانشگاه‌های آمریکایی نمود. در این میان، به‌دنبال دعوت محمدرضا پهلوی از رییس دانشگاه پنسیلوانیا به ایران، پس از مذاکراتی چند، دانشگاه شیراز مستقیماً تحت نظر و مدیریت این دانشگاه صاحبنام آمریکایی قرار گرفت تا جاییکه روابط علمی و فرهنگی بین این دو دانشگاه از مستحکم ترین روابط علمی فرهنگی میان ایران و آمریکا گردید و تا روزهای آخر حکومت شاه ادامه داشت. تدوین بسیاری از دروس، طراحی و توسعه پردیس های دانشگاه، تربیت اساتید، و بنیانگذاری بسیاری از موسسات تحقیقاتی دانشگاه پهلوی همه و همه در اختیار این دانشگاه آیوی لیگ قرار گرفتند.

از نمونه‌های بارز دیگر «دانشگاه صنعتی آریامهر در تهران» (دانشگاه صنعتی شریف فعلی) و «دانشگاه صنعتی آریامهر اصفهان» (دانشگاه صنعتی اصفهان فعلی) بودند که مستقیماً بر اساس الگوی دانشگاه ام آی تی در آمریکا الگوبرداری گردیدند. دانشگاه فردوسی مشهد نیز از نظر علمی و آکادمیک زیر نظر دانشگاه جرجتاون قرار داشت. همچنین دانشگاه بوعلی سینا در همدان نیز بکمک فرانسویان، و دانشگاه گیلان زیر نظر مقامات آلمانی تاسیس شدند.

در جمع، دست کم ۵۹ دانشگاه آمریکایی در توسعه و تاسیس آموزش عالی در ایران نقش و فعالیت داشتند.




آموزش عالی در حال حاضر

آموزش عالی در حال حاضر در ایران، شامل آموزش‌های دانشگاهی منتهی به مدارک کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری است.




آمار

با توجه به آمار ارائه شده در خرداد سال ۱۳۹۳‎:

حدود ۴۰۰ دانشگاه و موسسه آموزش عالی
بیش از ۲،۱۰۰ رشته تحصیلی
۴٫۵ملیون دانشجو

درصد دانشجو نسبت به مراکز عالی:

۳۶٫۹درصد دانشجوی دانشگاه آزاد
۲۵٫۴درصد دانشجوی دانشگاه پیام نور
۱۴٫۱درصد دانشجوی در دانشگاه دولتی
۳٫۵درصد دانشجوی دانشگاه فنی
۱۰درصد دانشجوی دانشگاه علمی کاربردی
۱۰درصد دانشجوی موسسات غیرانتفاعی

درصد دانشجو نسبت به مقاطع تحصیلی:

۶۶درصد دانشجوی مقطع کارشناسی
۲۳درصد دانشجوی مقطع کاردانی
۱۰درصد دانشجوی مقطع کارشناسی ارشد
حدود ۱۱درصد دانشجوی مقطع دکترای حرفه‌ای و تخصصی

در ایران به ازای هر سه کارشناس یک فوق دیپلم وجود دارد و این در حالیست که در کشورهای صنعتی و توسعه یافته به ازای هر پنج فوق دیپلم و تکنسین یک کارشناس وجود دارد.





مراکز

مراکز آموزشی فعال در نظام آموزش عالی ایران عبارتند از:





بخش دولتی

در حال حاضر علاوه بر دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی وابسته به وزارتخانه‌های علوم تحقیقات و فناوری و بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، مراکز دیگری نیز با کسب مجوز از وزارت علوم، تحقیقات و فناوری دانشجو می‌پذیرند. از جمله این مراکز، دانشگاه فنی و حرفه ای و مراکز تربیت معلم وابسته به وزارت آموزش و پرورش و مؤسسات آموزش عالی وابسته به سایر وزارتخانه‌ها مانند: امور خارجه، پست و تلگراف، راه و ترابری و غیره‌است.

دانشگاه فرهنگیان برای تربیت معلمان و آموزش و بهسازی نیروی انسانی وزارت آموزش و پرورش در ایران است. دانشگاه فنی وحرفه ای نیز در خرداد ۱۳۹۰ در طرح انتقال آموزشکده های فنی وحرفه ای وزارت آموزش پرورش به وزارت علوم و تحقیقات تاسیس گردید.

علاوه بر این، دانشگاهی تحت عنوان، دانشگاه جامع علمی کاربردی در سال ۱۳۷۱ به منظور تقویت آموزشهای فنی و حرفه‌ای و تربیت نیروی انسانی ماهر موردنیاز بخشهای صنعت، معادن، کشاورزی و خدمات تأسیس گردیده‌است.




بخش آموزش از راه دور

در حال حاضر دانشگاه پیام نور ارائه دهنده این نوع سامانه آموزشی است.




بخش غیردولتی

به منظور افزایش مشارکت عمومی در ارائه خدمات آموزش عالی و افزایش روز افزون تقاضای اجتماعی جهت ورود به آموزش عالی در ایران دانشگاه‌ها و مؤسساتی در بخش غیردولتی ایجاد گردیده‌است که شامل دانشگاه‌های آزاد اسلامی و دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی غیرانتفاعی می‌شود.


در ایران، بر خلاف کشورهای غربی، مقام ریاست دانشگاه‌ها انتخابی نبوده بلکه انتصابی از سطوح بالاتر است.




دستاوردهای نظام آموزش عالی ایران

جوایز معتبر علمی و فرهنگی

هیچ یک از دانش آموختگان ایرانی تا کنون ( سال ۲۰۰۸ ) موفق به دریافت جوایز معتبر علمی-فرهنگی مانند جایزه نوبل، جایزه لسکر، جایزه پریتزکر، جایزه پولیتزر، مدال فیلدز، جایزه آبل، و جایزه کرافورد نگشته‌اند.

تنها شیرین عبادی دانش‌آموختهٔ دانشکده حقوق دانشگاه تهران در سال ۲۰۰۳ مفتخر به دریافت جایزه صلح نوبل گشتند.
جایگاه دانشگاه‌های ایران در رده بندی‌های بین‌المللی




رده بندی ARWU

دانشگاه تهران در سال ۲۰۱۱ در این فهرست در رتبه ۳۰۱ تا ۴۰۰ قرار دارد.




رده بندی THE-QS

دانشگاه‌های تهران و صنعتی شریف در سال ۲۰۰۸ در این رده بندی به ترتیب در رتبه‌های ۴۸۵ و ۵۸۶ قرار دارند.




رده بندی webometric

در این رده بندی در سال ۲۰۱۲ دانشگاه تهران در رتبه ۵۲۸، دانشگاه صنعتی شریف در رتبه ۶۶۸ و دانشگاه فردوسی مشهد در رتبه ۶۷۳ قرار دارند.





آموزش عالی در هلند

در هلند، آموزش عالی پس از مقطع متوسطه به دو بخش تقسیم می‌شود.

بخشی از مؤسسات، که Hogescholen نام دارند، معادل «کالج»های آمریکایی هستند و بیشتر در مقاطع کارشناسی به خدمات‌دهی مشغول‌اند.

نوع دوم مؤسسات آموزش عالی در هلند همان دانشگاه‌های فرم کلاسیک، و یا Universiteit، هستند که تعداد آنها در این کشور به ۱۵ مؤسسه می‌رسد. این دانشگاه‌ها عبارند از:

دانشگاه آمستردام
دانشگاه آزاد آمستردام
دانشگاه صنعتی دلفت
دانشگاه صنعتی آیندهوون
دانشگاه خرونینگن
دانشگاه لیدن
دانشگاه ماستریخت
دانشگاه اوپن هلند
دانشگاه رادبود نیمخن
دانشگاه اراسموس روتردام
دانشگاه تیلبورخ
دانشگاه صنعتی تونته
دانشگاه اوترخت
دانشگاه واخنینگن
دانشگاه تجارت نینرود




تحریم دانشجویان ایرانی رشته‌های فنی در هلند

وزارت آموزش فرهنگ و علوم هلند با همراهی وزارت خارجه این کشور در ژانویه ۲۰۰۸ میلادی، در ابلاغیه‌ای به دانشگاه‌ها و موسسات آموزشی، آنان را از ارائه هرگونه درسی به دانشجویان ایرانی که به نوعی به دانش هسته‌ای مرتبط باشد، منع کردند.





استاد
استاد، استاد تمام یا سراستاد (به انگلیسی: Professor یا Full Professor) یکی از درجه‌های علمی برای اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها و مراکز تحقیقاتی است که بالاترین درجه علمی در بین آموزگاران دانشگاه به شمار می‎آید. یک استاد در یک نظام ارتقای سلسله مراتبی، بالا تر از درجات مربی، استادیار (Assistant Professor) و دانشیار (Associate Professor) قرار می گیرد.





دانشیار
دانشیار، از مراتب علمی دانشگاهی برای اعضای هیئت علمی و معادل Associate Professor است. این مرتبه بالاتر از مرتبهٔ استادیاری و پایین‌تر از استادی است.




استادیار
استادیار، از مراتب علمی دانشگاهی برای اعضای هیئت علمی و معادل Assistant Professor می‌باشد. این مرتبه بالاتر از مرتبه مربی و پایین‌تر از مرتبه دانشیاری می‌باشد.





مربی
مربی، از مراتب علمی دانشگاهی برای اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها است و از نظر بین‌المللی معادل lecturer می‌باشد. این عنوان به دارندگان مدارک دانشگاهی پایین‌تر از دکتری داده می‌شود.




دستیار آموزشی

دستیار آموزشی (یا کمک استاد) کسی‌ست که استاد دانشگاه یا معلم را در اجرای مسئولیت‌های آموزشی خود یاری می‌کند. دستیاران آموزشی در دانشگاه‌ها معمولاً دانشجوی تحصیلات تکمیلی هستند که دانشجویان هم‌مقطع خود یا مقطع پایین‌تر را آموزش می‌دهند. دستیاران آموزشی معمولاً وجوه یا اعتبارات مشخصی را طبق دوره قرارداد (معمولاً یک ترم یا سال آموزشی) دریافت می‌کنند.

گاهی به کسانی که در دانشگاه به عنوان مدرس استخدام می‌شوند، ولی عضو هیئت علمی نیستند، نیز دستیار آموزشی گفته می‌شود.





آموزگار
آموزگار یا مُعَلِم کسی است که پیشه‌اش آموختن به دیگران باشد و «آموزش و پرورش» یا «تعلیم و تربیت» کار او به‌شمار آید.




شناختار واژه آموزگار

از آموزگار تعاریف و شناختار های فراوانی در فرهنگ های تخصصی و همگانی آورده شده است. درفرهنگ فارسی عمید، آموزگار هم ارز با واژه هایی مانند : تعلیم دهنده ، آموزاننده و معلم آورده شده است . در واژه نامه دهخدا نیز آموزگار را به معنی آموزاننده ، استاد و معلم معنی شده است. درفرهنگ علوم رفتاری شعاری نژاد دو شناختار از واژه آموزگار آورده شده است : کسی که دوره پرورش آموزگاری را پایان رسانده است و برای آموزش به گروهی از دانش آموزان یا دانشجویان دریک نهاد آموزشی پژوهشی، و پرورشی گماشته شده است. درفرهنگ آکسفورد، آموزگار به آنکس گفته شده است که "تدریس می کند به ویژه تدریس در مدرسه " .





شناختار کارترز از آموزگار

کارترز، درفرهنگ آموزش و پرورش چندین شناختار ازآموزگار آورده است :

آموزگار کسی است که بر پایه توان ویژه ای گماشته می شود تا خواست های راهبری و راهنمایی آموخته های یادگیری دانشجویان رادریک نهاد آموزشی دولتی بردوش گیرد .
آموزگار کسی است که دارای توانمندی ویژه ی تجربی و پرورشی برای راهبری و راهنمایی شاگردان با اوست .
آموزگار کسی است که برنامه آموزشی را در یکی از کانون های پرورش آموزگار آموخته است و درجه آموزش معتبری را بدست آورده است .
آموزگار کسی است که به دیگران آموزش می دهد. ویا آموزگار کسی است که دارای توانمندیهای تجربی وآموزشی ویژه ای برای سازماندهی و راهبری آموخته های یادگیری ، دانشی ،عاطفی وحرفه ای است.
آموزگار کسی است که آموزش به یاری او بگونه فردی وگروهی انتقال می یابد و سلوک و رفتار شاگرد پویایی دلخواه و مثبت را نمایان میسازد .
آموزگار کسی است که درآموختن آموزه به دانش آموزان یاری می رساند ، برای نمونه :

1. برای آموزش توانایی های دانش آموزان، بنمایه ها را فراهم می کند .

2. برای آموزش زمینه را آماده میسازد .

3. شیوه آموزش را به شاگردان نشان می دهد .

آموزگار کسی است که افزون بر شایستگی های آموزشی و توانایی های حرفه ای خود، هنر تدریس و سازندگی همه سویه شاگردان را در دست دارد. او پیوسته درجوش و خروش برای ساختن خود وپیدایش دگرگونی و پویایی درشاگردان است.





ویژگی های یک آموزگار

آموزگار کسی است که با یک یا چند شاگرد یا دانش آموز به رفتار همکُنشی می پردازد و خواسته اش ازاین کاراین است که در اندرون دانش آموز دگرگونی پدید آورد ، این دگرگونی به هر روشی که پیدا می شود نزد آموزگار مانند یک دگرگونی خواسته مند است .

آموزگار کسی است که به دلیل پیوند نزدیک باشاگردان می تواند نیازهای آنان را شناسایی کرده وبر پایه آن با ساماندهی نوشته های آموزشی با نام یک رهبر آموزشی درصنف، گردش یادگیری را رهبری میکند. اومیتواند با سو دادن به یادگیری شاگردان، دانستار آنهارا افزایش مید هد وسرانجام آنها را به حد رسایی برساند .




پرورش شخصیت دانش آموزان

آموزگار کسی است که دراندیشه رشد و پرورش درست شخصیت شاگردان خود و بر آورده سا ختن نیازهای روحی و روانی آنان باشد. و یا آموزگار کسی است که پیش ازهرچیز خودرا شاگردمی پندارد که تشنه یادگیری است ودم به دم زندگی اش رادرآموزش سپری میکند بیش از اینکه خود را یک آموزگار بپندارد یک شاگرد یا آموزنده همیشگی می پندارد .

درنتیجه گفته میتوانم که آموزگار برجسته ترین عامل پدید آورنده چندوچون دلخواه یادگیری و یاد دهی است که پس از شاگرد دومین عنصرمهم سامانه آموزش و پرورش به شمارمیرود، این آموزگار است که چندوچون نیاز یادگیری را بین شاگردان و آموزش پدید می آورد و کار آن غنی سازی همین یافتار و مفهوم است.آموزگار از راه پیدایش زنجیره های عاطفی و مهرین با شاگردان و دریافت درست تفاوتهای فردی و استعدادهای آنها می تواند شاگردان را بسوی یک خواسته دلخواه و پیدا که همانا افزایش جایگاه دانشی شاگردان است رهنمون می شود.




امانت داری

آموزگار امانت داری است که آدم (دانش آموز) سپرده اوست. آموزگار است که آدم را از ناآگاهی و نادانی، از تاریکی به سوی دانایی و روشنایی راهبری میکند. آموزگاری ، پیشه شریف آدم سازی است که با نام سرپرست دوم شاگردان به شمار می شود.




الگوبرداری از آموزگار

آموزگار الگوی شاگردان است آنچه که درشخصیت آموزگار نمود میکند در وجود شاگردان نیز نمایانگر می شود. در فرایند تدریس رفتار و کردار آموزگار برای شاگردان از اهمیت ویژه برخوردار است، بیشتر برای شاگردان دوره دبستان،کردار و رفتار آموزگار برای شاگردانش سنجه مناسبی است و برای ارزشیابی نوشه ها ،گفته ها، پند ها و رهنمود های او. بنابراین آموزگار باید در رفتار و کردارش آنچنان بزگوار باشد که نمونه و الگوی شاگردش بشود.




تربیت آموزگار

تربیت معلم به نوعی مرکز آموزش عالی گفته می‌شود که هدف آن تربیت و پرورش آموزگار برای سطوح مختف آموزشی از دبستان تا دبیرستان است. در ایران دانشگاه فرهنگیان تربیت معلمان و آموزش و بهسازی نیروی انسانی وزارت آموزش و پرورش را بر عهده دارد.






مدرک دانشگاهی
مدرک دانشگاهی به گواهی‌نامه‌ای از یک کالج یا یک دانشگاه گفته می‌شود که معمولاً همراه با عنوان یا موقعیتی خاص به گیرنده اعطا می‌شود. این گواهی‌نامه اغلب برای تایید اتمام موفقانه‌ی یک واحد درسی معین شده برای دانشجو و یا برای نشان دادن تلاش و فعالیت درخور دانشجو با حد گواهی مورد نظر، به وی اعطا می‌شود. امروزه این گواهی‌نامه‌ها، اغلب شامل گواهی کاردانی، گواهی کارشناسی، گواهی کارشناسی ارشد و گواهی دکترا می‌باشند.





کنکور

کنکور یا کانکور (به فرانسوی: Concours)، نام آزمونی است که برای سنجش آموزش‌های داوطلبان ورود به دانشگاه‌ها، در بعضی کشورها مانند چین و ترکیه و ژاپن، برگزار می‌شود.





کنکور در ایران

کنکور سراسری

در ایران، سازمان سنجش آموزش کشور که سازمانی تحت نظر وزارت علوم، تحقیقات و فناوری است، متولّی اصلی برگزاری کنکور سراسری برای ورود به دانشگاه‌های دولتی است. این آزمون در هر سال یک بار در ماه تیر برگزار می‌گردد و در حال حاضر (سال۱۳۹۱) به صورت یک مرحله‌ای و برای پنج گروه آزمایشی علوم ریاضی و فنی، علوم تجربی، علوم انسانی، زبانهای خارجی و هنر به طور جداگانه برگزار می‌شود.

اوّلین کنکور ایران در سال ۱۳۴۸ برگزار شد و ۴۷٬۷۰۳ نفر داوطلب در آن شرکت کردند. سؤالات اوّلین دورهٔ کنکور، به صورت سؤالات جواب کوتاه طرّاحی شده بود. آزمون سال ۱۳۹۲، چهل و سومین آزمون کنکور ایران است. دروس اختصاصی گروه‌های آزمایشی مختلف عبارت‌اند از:




علوم ریاضی و فنی:

ریاضیات (شامل: ریاضی، حسابان، حساب دیفرانسیل و انتگرال، هندسه، هندسه تحلیلی و جبر خطی، ریاضیات گسسته، آمار و مدلسازی، جبر و احتمال)، فیزیک و شیمی.




علوم تجربی:

زیست‌شناسی، زمین‌شناسی، ریاضیات عمومی، فیزیک و شیمی




علوم انسانی:

زبان و ادبیّات فارسی (شامل: تاریخ ادبیات ایران و جهان، آرایه‌های ادبی، عروض و قافیه و متون نظم و نثر)، زبان عربی، اقتصاد، جامعه‌شناسی، روان‌شناسی، فلسفه و منطق، تاریخ، جغرافیا و ریاضیات پایه.



زبانهای خارجی:

زبان خارجی تخصّصی




هنر:

درک عمومی ریاضیات و فیزیک، درک عمومی هنر، رسم فنی، خواصّ مواد، درک اختصاصی هنر (موسیقی، نمایش و تصویری - تجسّمی)

۴ درس زبان و ادبیات فارسی، دین و زندگی، زبان خارجی و زبان عربی در کلیه آزمون‌ها به‌عنوان دروس عمومی مورد سؤال واقع می‌شوند.





کنکور دانشگاه آزاد اسلامی

مرکز آزمون دانشگاه آزاد اسلامی نیز آزمون‌های تقریباً مشابهی را برای پذیرش دانشجو برگزار می‌کرد. دانشگاه آزاد اسلامی، آزمون گروه پزشکی را جداگانه از آزمون علوم تجربی برگزار می‌کرد. از کنکور سراسری ۱۳۹۲ این آزمون با آزمون سراسری تلفیق خواهد شد و داوطلبان فقط در آزمون سراسری شرکت خواهند کرد.





کانکور در افغانستان

کانکور افغانستان هر ساله توسط وزارت تحصیلات عالی برای ورود به دانشگاه‌های این کشور برگزار می‌شود و هزاران نفر از کسانی که علاقه‌مند به ورود به دانشگاه‌ها هستند، در این آزمون بزرگ شرکت می‌کنند و در پایان گروهی که بهترین رتبه‌ها را می‌توانند کسب کنند جذب دانشگاه‌ها می‌شوند. آزمون کانکور افغانستان دارای ۱۶۰ سؤال مختلف بوده و ۳۶۰ نمره دارد، و شامل موضوعات زیر است:

ریاضیات (حساب، الجبر، هندسه و مثلثات)
ساینس (فزیک، کیمیا و بیولوژی)
علوم دینی و اجتماعی (دینیات، تاریخ و جغرافیه)
السنه و معلومات عمومی (دری، پشتو و بخش معلومات عمومی و ذهنی)






آموزشگاه

آموزشگاه به محیطی گفته می‌شود که در آن به آموزش افراد پرداخته شود.

دونوع آموزشگاه وجود دارد:

آموزشگاه حقیقی: مانند ورزشی، فنی و حرفه‌ای، زبانهای خارجی، آشپزی، رایانه
آموزشگاه مجازی: آموزشگاه‌هایی که وجود خارجی ندارند و برای ارتباط با مخاطب خود از فناوری استفاده می‌کنند مانند اینترنت و رایانه، کتابهای الکترونیک، آموزشهای اینترنتی و… امروزه آموزشگاه‌های مجازی به دلیل کم هزینه بودن در حال محبوب تر شدن در بین ملت‌های مختلف است.






آموزشگاه مجازی

آموزشگاه مجازی به بخشی گفته می‌شود که در آن دوره‌های آموزش مجازی یا آنلاین ارائه می‌شود. آموزشگاه مجازی موقعیت فیزیکی ندارد و توسط برنامه‌های کامپیوتری ساخته می‌شود. در آموزشگاه مجازی دوره‌های کوتاه مدت برگزار می‌شود. اما در دانشگاه مجازی دانشجویان رشته‌های دانشگاهی را مطالعه می‌کنند.

آموزشگاه مجازی ممکن است به صورت سایتی فقط برای قرار کلاس‌ها باشد و کلاس‌های درس بصورت واقعی در موسسات فیزیکی برگزار گردند.

در آموزش الکترونیکی محدودیت‌های زمانی و مکانی دیگر برای معلم (یاد دهنده) و شاگرد (یاد گیرنده) اهمیت ندارد. در این سیستم آموزش هر فردی می‌تواند خود هم یاد دهنده باشد هم یادگیرنده

آموزش الکترونیک یا e-Learning توسط نرم‌افزارهای تحت وب به عنوان مدیریت سیستم آموزشی LMS و سیستم مدیریت محتوای آموزشی LCMS تولید و مدیرت می‌شوند.

آموزشگاه مجازی یکی از بخش‌های آموزش الکترونیکی است.





وضعیت آموزشگاه های مجازی در بین مردم کشورهای مختلف

امروزه در بین مردم کشورهای مختلف دنیا بخصوص ایران آموزش های الکترونیکی یا مجازی به علت کمبود هزینه برای رفتن به کلاس بسیار رایج شده است و خرج آن فقط یک کامپیوتر و اینترنت است و هم اینکه در وقت مردم بسیار صرفه جویی می کند و از هزینه های بالا جلوگیری می کند . یکی دیگر از مزایایی که این سیستم آموزشی دارد مرجع بودن و کامل بودن آن است زیرا که شما می توانید به هر آموزشی که می خواهید دست پیدا کنید و به صورت کاملاً رایگان . این مزایا در حال پر رواج کردن آموزشگاه های مجازی است .
آموزشگاه آنلاين بياموز ، ايده جديدي است از شرکت فرزانگان کوير. ما معتقديم ، آموزش مجازی تنها راه برقراری فرصت های برابر آموزشی است و با تجربه راهی نو ميتوان دانش را به ديگران انتقال داد.بياموز تنها یک سایت نیست بلکه یک اندیشه آموزشی است که با حداقل هزینه و با بهره گیری از دانش روز میتوان به انتقال دانش پرداخت و برای این کار نیاز به زمان های خاص و مکان های خاص نیست ، شما میتوانید به راحتی در منزل از طریق اینترنت در کلاس های آنلاین ما شرکت کرده و به بالا بردن سطح علمی خود و یا سازمان خود کمک کنید. بياموز دي وي دي آموزشی نیست و شما با شرکت در کلاس مجازی با استاد و دیگر دانشجویان تعامل دارید و این به شما در درک بهتر مطالب آموزشی کمک خواهد کرد . تمامی دانشجويان در طول دوره در سامانه آموزش آنلاين فعالیت هایی را پشت سر میگذرانند که در نهایت به آنها نمره آموزشی تعلق خواهد گرفت .همچنین در پایان هر دوره به فارغ التحصیلان, مدرک معتبر از سوی پارک علم و فناوری یزد اعطا میشود
سندرم ديسترس تنفسي حاد (ARDS) يک بيماري سريعا پيشرونده است که در ابتدا با تنگي نفس، تاکي پنه، و هيپوکسمي تظاهر مي‌کند و سپس به سرعت به سمت نارسايي تنفسي پيش مي‌رود.کنفرانس اجماع عمومي آمريکايي - اروپايي (AECC) معيارهاي تشخيصي براي ARDS منتشر کرده: شروع حاد، نسبت فشار نسبي اکسيژن شرياني به درصد اکسيژن استنشاق شده (PaO2/FiO2) برابر با200 يا کمتر، بدون در نظر گرفتن فشار مثبت در پايان بازدم(PEEP); ارتشاح دو طرفه در راديوگرافي فرونتال قفسه سينه و فشار گوه اي شريان ريوي برابر با 18 ميليمتر جيوه يا کمتر يا عدم وجود شواهد باليني ازفشار بالاي دهليزچپ. آسيب حاد ريه، سندرمي است که مختصري از شدت کمتري برخوردار است و با هيپوکسمي خفيف‌تر ولي معيارهاي تشخيصي ديگر مشابه با ARDS مشخص مي‌شود. از آنجا که بيش از نيمي از واحدهاي مراقبت‌هاي ويژه (ICUs) در ايالات متحده داراي متخصص مراقبت‌هاي ويژه نيستند، بسياري از پزشکان مراقبت‌هاي اوليه، مسوول ارايه مراقبت از بيماران مبتلا به ARDS يا آسيب حاد ريه هستند.





پاتوفيزيولوژي

پاتوفيزيولوژي ARDS به طور کامل شناخته نشده است. اعتقاد بر اين است که در ابتدا، يک آسيب مستقيم ريوي يا غيرمستقيم خارج ريوي، منجر به تکثير واسطه‌هاي التهابي مي‌شود که اين واسطه‌ها باعث تجمع نوتروفيل‌ها در ميکروسيرکولاسيون ريه مي‌شوند. اين نوتروفيل‌ها فعال شده به تعداد زياد از سطوح اندوتليال عروق و اپيتليال آلوئولار مهاجرت مي‌کنند و پروتئازها، سيتوکين‌ها و گونه‌هاي فعال اکسيژن را آزاد مي‌کنند. مهاجرت و آزاد شدن واسطه‌ها منجر به نفوذپذيري پاتولوژيک عروق، شکاف در سد اپيتليال آلوئولار و نکروز سلول‌هاي آلوئولي نوع I و II مي‌شود. اين فرايند منجر به ادم ريه، تشکيل غشاء هياليني و از دست‌دادن سورفاکتانت مي‌شود که سبب کاهش کمپليانس ريوي شده، تبادل هوا را دشوار مي‌کند. ارتشاح بعدي فيبروبلاست‌ها مي‌تواند منجر به رسوب کلاژن، فيبروز، و بدتر شدن بيماري شود. شکل 1 راديوگرافي يک بيمار مبتلا به ARDS مي‌باشد که کدورت فضاهاي هوايي دو طرفه را نشان مي‌دهد که از اين فرآيند نتيجه شده است.

اقدامات متعددي به طور همزمان در فرايند بهبود رخ مي‌دهد. سيتوکين‌هاي ضدالتهابي نوتروفيل‌هاي آسيب رسان را غيرفعال مي‌کنند و سپس نوتروفيل‌ها دچار آپوپتوز و فاگوسيتوز قرار مي‌شوند. سلول‌هاي آلوئولي نوع دو تکثير شده و به سلول‌هاي نوع يک تمايز مي‌يابند که سبب برقراري مجدد يکپارچگي در پوشش اپيتليال و ايجاد گراديان اسمزي مي‌شوند. اين گراديان اسمزي سبب به خارج کشيده شدن مايع از آلوئول‌ها و ورود آن به ميکروسيرکولاسيون و لنفاتيک‌هاي ريه مي‌شود. به طور همزمان، ماکروفاژها و سلول‌هاي آلوئولي، ترکيبات پروتئيني را از آلوئول‌ها برمي‌دارند و به ريه‌ها اجاره مي‌دهند تا بهبود يابند.


عوامل خطر و ميزان بروز

در بزرگسالان اغلب موارد ARDS با سپسيس ريوي (46%) يا سپسيس غير ريوي (33%) همراهي دارد. عوامل خطر اين بيماري عبارتند ازعواملي که باعث آسيب مستقيم ريه مي‌شوند (مثل پنوموني، آسيب استنشاقي، کوفتگي ريه) وعواملي که آسيب غيرمستقيم ريه مي‌شوند (مثل سپسيس غير ريوي، سوختگي‌ها، آسيب حاد ريه ناشي از تزريق خون). عوامل خطر در کودکان مشابه بزرگسالان است به علاوه اختلالات مرتبط با سن خاص، مانند عفونت با ويروس سنسيشيال تنفسي و آسيب ناشي از آسپيراسيون حالت نزديک به غرق‌شدگي. جدول 1 شامل علايم و نشانه‌هاي بيانگر علل خاص ARDS است.

مطالعات اخير نشان مي‌دهند که در بزرگسالان ميزان بروز آسيب حاد ريه 86-22 مورد در هر 100.000 فرد- سال و ARDS تا 64 مورد در هر 100.000 فرد- سال است. يک کارآزمايي بزرگ آينده‌نگر اروپايي تخمين زده است که 1/7% از بيماران بستري در ICU و 1/16% از تمام بيماران تحت تهويه مکانيکي دچار آسيب حاد ريه يا ARDS مي‌شوند. ميزان مرگ‌و‌مير داخل بيمارستاني اين شرايط بين 55% و 34% تخمين زده مي‌شود. عوامل خطر مرگ‌و‌مير شامل افزايش سن، بدتر شدن اختلال عملکرد چند عضوي پيشرونده، وجود بيماري‌هاي ريوي و غيرريوي، امتياز بالاتر در APACHE II و اسيدوز است. اکثر موارد مرگ‌و‌مير مربوط به ARDS به علت نارسايي چند عضوي است. هيپوکسمي مقاوم به درمان تنها مسوول 16% از مرگ‌و‌مير مرتبط با ARDS است.

در کودکان ARDS کمتر رايج است و کمتر احتمال دارد که منجر به مرگ شود. در مطالعه‌اي در سال 2009 در بيماران 6 ماه تا 15 سال نشان داده شد که ميزان بروز آسيب حاد ريه و ARDS به ترتيب 5/9 و 8/12 در هر 100.000 نفر – سال بود و مجموع مرگ‌و‌مير داخل بيمارستاني آنها 18% بود.


تشخيص‌هاي افتراقي

از آنجا که علايم اوليه ARDS غيراختصاصي هستند، پزشکان بايد ساير علل تنفسي، قلبي، عفوني و سمي را در نظر بگيرند (جدول 2). شرح حال بيمار (به عنوان مثال بيماري‌هاي همراه، مواجهه‌ها، داروها) همراه با يک معاينه فيزيکي با تمرکز بر روي سيستم تنفسي و قلبي - عروقي مي‌تواند در محدود کردن تشخيص‌هاي افتراقي و تعيين دوره مطلوب درمان کمک کند.

اغلب، ARDS بايد از نارسايي احتقاني قلب و پنوموني افتراق داده شود (جدول 3). نارسايي احتقاني قلب با اضافه بار مايع مشخص مي‌شود، در حالي که بيماران مبتلا به ARDS بر اساس تعريف نشانه‌هاي پرفشاري دهليز چپ و يا افزايش حجم واضح را ندارند. بيماران مبتلا به نارسايي احتقاني قلب ممکن است ادم، اتساع وريد ژوگولار، صداي سوم قلب، افزايش سطح پپتيد ناتريورتيک مغزي (BNP) و دفع نمک در پاسخ به ديورتيک داشته باشند. انتظار نمي‌رود بيماران مبتلا به ARDS اين يافته‌ها را داشته باشند.

از آنجا که پنوموني يکي از علل عمده ARDS است، تشخيص بيماران مبتلا به پنوموني بدون عارضه از کساني که پنوموني عارضه‌دار شده با ARDS دارند سبب چالش تشخيصي بيشتري مي‌شود. به طور کلي، يک بيمار مبتلا به پنوموني بدون عارضه ممکن است نشانه‌هايي از التهاب سيستميک و ريوي داشته باشد (به عنوان مثال، تب، لرز، خستگي، توليد خلط، درد قفسه سينه پلورتيک و ارتشاح موضعي يا چند کانوني)؛ هيپوکسي همراه بايد به تجويز اکسيژن پاسخ دهد. اگر هيپوکسي با تجويز اکسيژن اصلاح نشود، بايد به ARDS مشکوک شد و آن را بر اساس معيارهاي تشخيصي AECC اثبات نمود. در افراد مبتلا به پنوموني و ARDS همزمان، درمان شامل آنتي‌بيوتيک‌ها و تهويه مکانيکي است.


درمان و پشتيباني

درمان ARDS حمايتي است از جمله تهويه مکانيکي، جلوگيري از استرس اولسر و ترومبوآمبولي وريدي، و حمايت تغذيه‌اي. جدول 4 درمان ARDS را به صورت خلاصه نشان داده است.

تهويه مکانيکي

بيشتر بيماران با ARDS نياز به آرام بخش، لوله‌گذاري و تهويه همزمان با درمان بيماري زمينه‌اي دارند. بر اساس دستورالعمل باليني موسسه ملي قلب، ريه و خون (Net ARDS) هر مد ونتيلاتور ممکن است استفاده شود. سرعت تنفس ، زمان بازدم، فشار مثبت پايان بازدمي و FiO2، مطابق با پروتکل‌هاي ARDSNet تنظيم مي‌شوند. تنظيمات به گونه‌اي اعمال مي‌شوند که اشباع اکسيژن شرياني 95% - 88% و فشار کفه‌اي (plateau) 30 سانتي‌متر آب يا کمتر (براي جلوگيري از باروتروما) حفظ شود. دستورالعمل‌هاي درمان باليني توصيه به حفظ pH شرياني از 45/7 -30/7 دارند اگر چه بيماران در برخي از کارآزمايي‌هاي تحقيقاتي هيپرکاپنه کنترل شده و pH تا 15/7 را نيز تحمل کرده‌اند.

شواهد نشان داده است که شروع با حجم جاري کم به ميزان 6 ميلي‌ليتر به ازاي هر کيلوگرم نسبت به شروع با حجم‌هاي جاري معمول 15 - 10 ميلي‌ليتر به ازاي هر کيلوگرم برتري دارد (تعداد مورد نياز براي درمان [NNT] = 4/11). به طور مشابه، فشار مثبت پايان بازدمي بالاتر(12 سانتي‌متر H2O يا بيشتر) در مقايسه با مقادير پايين‌تر در حد 12-5 سانتي‌متر H2O با کاهش مرگ‌و‌مير همراهي دارد (NNT = 20). مايع درماني محافظه کارانه (براي پايين نگهداشتن فشار مرکزي) با کاهش تعداد روزهاي تحت درمان با ونتيلاتور و افزايش روزهاي خارج ICU همراهي دارد. با توجه به عوارض بالقوه کاتترهاي شريان ريوي و وريد مرکزي از آنها به طور معمول استفاده نمي‌شود و تنها بايد توسط افراد آموزش ديده و با تجربه استفاده شود.


درمان هاي دارويي

گزينه‌هاي دارويي براي درمان ARDS محدود است. هر چند درمان با سورفاکتانت ممکن است در کودکان مبتلا به ARDS مفيد باشد، يک مرور کاکرين سودمندي آن را در بزرگسالان نشان نداد. استفاده از کورتيکواستروييدها بحث برانگيز است. مطالعات شاهددار تصادفي‌شده و مطالعات همگروهي از استفاده زودرس از کورتيکواستروييدها براي کاهش تعداد روزهاي تحت درمان با ونتيلاتور حمايت مي‌کنند (با دوز متيل پردنيزولون در محدوده 120 - 1 ميلي‌گرم به ازاي هر کيلوگرم در روز). با اين حال، هيچگونه سودمندي قطعي از جهت مرگ‌و‌مير براي اين درمان نشان داده نشده است. زماني که استفاده از کورتيکواستروييدها مدنظر باشد بايد با يک متخصص مراقبت‌هاي ويژه مشورت شود.

علاوه بر اقدامات تهويه‌اي، بيماران مبتلا به ARDS بايد هپارين با وزن مولکولي کم (40 ميلي‌گرم انوکساپارين يا 5000 واحد دالتپارين زيرجلدي روزانه) و يا هپارين تفکيک نشده با دوز پايين (5000 واحد زيرجلدي دو بار در روز) براي جلوگيري از ترومبوآمبولي وريدي دريافت نمايند، مگر اينکه کنترا انديکاسيوني وجود داشته باشد. همچنين بيماران بايد براي پروفيلاکسي استرس اولسر از دارويي مانند سوکرالفات (1 گرم خوراکي و يا از طريق لوله معده چهار بار در روز)، رانيتيدين (150 ميلي‌گرم خوراکي يا از طريق لوله معده دو بار در روز، 50 ميلي‌گرم وريدي هر 8-6 ساعت، يا 25/6 ميلي‌گرم در ساعت به صورت انفوزيون وريدي مداوم) يا امپرازول (40 ميلي‌گرم خوراکي، وريدي، يا از طريق لوله معده روزانه) استفاده نمايند. در نهايت، بيماران بايد حمايت تغذيه‌اي، ترجيحا به ‌صورت روده‌اي، در عرض 48 - 24 ساعت از بستري در ICU دريافت نمايند.


جدا کردن از ونتيلاتور

به طور متوسط، بيماران مبتلا به ARDS حدود 16 روز (انحراف معيار = 8/15) در ICU و کلا 26 روز (انحراف معيار = 7/27) دربيمارستان سپري مي‌کنند. بيماراني که در آنها احتمال نياز به تهويه به مدتي بيش از 10 روز وجود دارد، ممکن است از تراکئوستومي سود ببرند.

همگام با بهبود بيماري زمينه‌اي و بهتر شدن وضعيت بيمار، بررسي تنفس خود به خودي ضروري است. براي اينکه بيمار واجد شرايط اين آزمون باشد بايد از نظر هموديناميک پايدار بوده و قادر به برآوردن نيازهاي اکسيژن از طريق روش‌هاي غيرتهاجمي باشد. آزمايشات تنفس خود به خودي در زمان 2-1 ساعت انجام مي‌شوند. احتمال موفقيت‌آميز بودن خارج ساختن لوله تراشه در صورتي که بيمار از نظر هموديناميک پايدار باقي بماند و پارامترهاي تهويه خوب داشته باشد بيشتر است. به منظور کاهش مدت زمان تهويه مکانيکي از پروتکل‌هاي استاندارد جدا کردن از ونتيلاتور استفاده شده است. جدول 5 خلاصه معيارهاي واجد شرايط بودن براي شروع يک آزمون تنفس خود به خودي و پارامترهاي جداسازي بيمار از ونتيلاتور را نشان مي‌دهد.


به حرکت درآوردن بيمار

بيماران متصل به دستگاه تهويه مصنوعي بايد تشويق به شرکت در اين درمان شوند. اين روش درماني با کاهش تعداد روزهاي درمان با دستگاه تنفس مصنوعي، بستري در ICU و بستري در بيمارستان در بيماران مبتلا به نارسايي تنفسي حاد همراهي دارد.


مراقبت‌هاي اوليه بعد از ARDS

مراقبت از بيماران مبتلا به ARDS بعد از دوره بيماري حاد و بستري طولاني مدتشان خاتمه نمي‌يابد. پس از ترخيص از ICU، بيماران مبتلا به ARDS نسبت به قبل کيفيت پايين‌تر زندگي، ضعف قابل‌توجه ناشي از نوروپاتي و ميوپاتي، اختلال شناختي دائمي و تاخير در بازگشت به کار دارند. مرگ‌و‌مير درطي سه سال در کساني که نياز به تهويه مکانيکي در ICU داشته اند در مقايسه با کساني که نياز به تهويه مکانيکي در ICU نداشته‌اند و کساني که در ICU بستري نشده‌اند بالاتر است (3/57% در مقابل 3/38% و 9/14%).

بيماران مبتلا به ARDS و يا آنهايي که نياز به تهويه طولاني مدت (بيش از هفت روز) در ICU داشتند از کساني که ARDS و يا نياز به تهويه طولاني مدت نداشتند، کيفيت زندگي پايين‌تر و ضعف بيشتري در زمان ترخيص داشتند. بيماري‌هاي رواني نيز به طور گسترده‌اي پس از ARDS شايع هستند، 43% - 17% از بازماندگان به افسردگي، 35% - 21% به PTSD، و 48% - 23% به اضطراب دچار شدند. عوامل خطر براي نتايج ضعيف شامل نمره بالاتر APACHE II، کسب بيماري در ICU، زمان طولاني‌تر بهبود اختلال عملکرد ريه و نارسايي چند عضوي و استفاده از کورتيکواستروييدهاي سيستميک است.

تمام تاثيرات زيان بار ناشي از بستري شدن در بيمارستان به علت ARDS با گذشت زمان از بين نمي‌رود. اگرچه عملکرد ريه پس از پنج سال به نرمال نزديک مي‌شود، مسافت پيموده شده در شش دقيقه، عملکرد فيزيکي وکيفيت زندگي هنوز هم کاهش يافته است. علاوه بر اين، بسياري از بيماران از انزواي اجتماعي و اختلال عملکرد جنسي و بيش از نيمي از بيماران از افسردگي مداوم، اضطراب يا هر دو شکايت دارند.

از آنجا که بار بيماري دربيش از100،000نفرکه همه ساله از ARDS جان سالم به در مي برند سنگين است ، ضروري است که پزشکان مراقبت‌هاي اوليه خدمات مستمر براي اين بيماران را شروع و هماهنگ کرده، بر آن نظارت داشته باشند. پزشکان بايد وضعيت عملکردي را در پيگيري بيمارستاني ارزيابي نمايند و اطمينان حاصل کنند که از منابع تيم مراقبت‌هاي بهداشتي چند بعدي (به عنوان مثال درمان‌هاي فيزيکي وحرفه‌‌اي، پرستاري توانبخشي، مراقبت بهداشتي خانه، همکاران فوق تخصص) براي بهبود سلامت و عملکرد مطلوب استفاده مي‌شود. علاوه بر اين، پزشکان مراقبت‌هاي اوليه بايد براي اختلال در سلامت رواني غربالگري انجام دهند و در صورت نياز درمان را شروع کرده يا ارجاع دهند.
ساعت : 11:14 pm | نویسنده : admin | مطلب بعدی
سندرم ديسترس تنفسي | next page | next page